學務備忘錄01：「誰來當導師？」上篇

學務備忘錄01：「誰來當導師？」

寫在前頭：換了位子，換了腦袋，心也變了嗎？

「換了位子，也換了腦袋」這句話在99％的使用情境中，是負面的，通常批評某人經過一些轉變：例如換了職務、升了官、從學者變官員、從理論家變實踐者……結果想法作法就不一樣了。

前述的批評，建立在人們應該「一路走來，始終如一」的預設之上，但是隨著時間推移、經歷增加，「前後一致」是否真的是對得起自己，對得起他人的標準？確實，有些人像牆頭草沒有原則，如同經典電影台詞：「尚書大人還真機靈，風往哪吹，你就往哪倒！」然而我始終認為，當轉變發生，責任不同、角色不同、獲得的資訊與經歷的事件不同，面對的環境與人物不同，都影響著人們的想法與作法。

換了位子，責任不同，要負起應盡責任，需要不同的腦袋；換了位子，角色不同。要符合角色期待，需要不同的腦袋；換了位子，所見不同。要融合新舊經歷，需要不同的腦袋。在不斷的轉變與成長之中，我的腦袋裡的東西一直在更新重組，不管所謂對錯或主、客觀，我勇敢承認自己的腦袋並沒有「前後一致」。處於這樣的情況下，我盡力反省自問的是：「我的心也變了嗎？原本引以自豪的堅持變了嗎？心中期盼實踐的理想變了嗎？」

擔任導師、接任社團組長，接任學務主任，在面對挑戰與轉變的過程中，我「心意」沒變，我的「初衷」依舊，差異在於把握不同的機會實踐自己的「心意」與「初衷」。我再次說，確實，「我換了位子，也會換一個腦袋！」若讓若干朋友伙伴覺得「終於看破這人真面目」，我似乎也沒有資格說抱歉。在人生旅途之中，有機會看清彼此也未必不好。

在「為什麼是我？不是他？」與「為什麼是他？不是我？」之間

這篇文章中，我想討論的焦點是每年都要掀起一番紛擾的「誰來當導師」實境秀，無論是否身處其中，我一直關心或好奇潛藏其中的「觀點」。今年初次參與協調溝通的過程，實境秀主角們最常出現的反應是「為什麼是我？不是他？應該還有別人吧！」在少數特殊情況下，則是相反的「為什麼是他？不是我？應該是我比較適合！」

在高度道德模範宣傳的電影中，通常「為什麼是我？不是他？應該還有別人吧！」的台詞發生於主角受人推選為崇高獲獎者的時候。「為什麼是他？不是我？應該是我比較適合！」則是出現在英雄角色主動請纓空降敵後完成任務的神聖時刻。或許是我閱歷尚淺，但在真實生活中似乎比較少這樣的連結。

我很清楚自己上面的說法可能引來批評，但我並非自認清高，好像面對不喜歡的任務，就不會想「為什麼是我？不是他？應該還有別人吧！」不，我也會這樣想，這是很直接而平凡的反應。但即便多數人都有這種直接而平凡的反應，在真實世界裡，「有些事總得有人做」。如果沒有人願意站出來，就得靠制度或規定決定誰來做。而這些制度或規定，必須能夠回答受影響的人們：「為什麼是你/妳？」在另一種大家都想要獲益的局面之中，制度或規定則要回答「為什麼不是你/妳？」

與其各說各話，不如坦然來談法律上的「義務」與現實中的「利害」吧！

    今天的主題是「誰來當導師？」我們就先來看一看，在法律上誰有「義務」擔任導師？根據教師法第17條：「教師除應遵守法令履行聘約外，並負有下列義務」其下第9款即為「擔任導師」，條文最後說明「前項第四款及第九款之辦法，由各校校務會議定之」。

換句話說，教師法內所稱的教師（公立及已立案之私立學校編制內，按月支給待遇，並依法取得教師資格之專任教師），都有擔任教師的「義務」。

    可是在學校運作層面，並不用所有專任教師「擔任導師」，因為「導師」授課節數較少，「專任」授課節數較多，在總編制教職數之內，導師與專任必須維持在某種比例，以滿足全校各年級的課務需求。除了導專比的課務因素，可能還有其他的考量使某些人暫時免除此項義務，那麼該怎麼分配誰來盡義務？哪些條件下可以暫時免除這項義務？這些環節都由各校校務會議訂定相關辦法。

    在本校，「導師遴選辦法」由導師遴選委員會討論修訂草案，提交校務會議通過，各處室依照此辦法執行相關配套措施，目前多數學校也都採取類似的模式。然而各校基於學校文化、教師組成不同，討論出來的辦法或條文並非一致的。因此有時候「我們學校應該比照甲校的方式做」這樣的訴求，可以循規定的程序提案討論，但沒有辦法直接比照辦理。當有人質疑「其他學校可以這樣規定，我們為什麼不能？」回覆是，只要導師遴選委員會討論修訂草案，提交校務會議通過，就可以，沒經過這個程序，就不行。

說明「擔任導師是專任教師的義務」後，要談談讓人覺得比較敏感的「利害」。擔任導師有何利？有何害？不當導師（一般中學情境通稱的「專任」）有何利？有何害？若採取比較中性的說法，「利害」可算是某種職務或角色的「優點與缺點」，而這些優缺點或許因人而異，但整體來說，確確實實影響了教師的生活。因此每年都有相當人數的專任教師關注自己是否在新學年要擔任導師。

導師與專任不僅工作性質不同，整體而論，搶手程度也不同

若採取表列的方式，任何職務都想得出優缺點。有人說導師要處理學生及家長問題，工作時間長，很累，寧可當專任，專注於課堂教學即可。有人說專任也不輕鬆，課很多，要改的作業也多，而導師的授課節數較少…各種想法都可以表達，但有時候需要捫心自問：「導師或專任，能選時，會選哪一個？內心不加修飾的想法又是什麼？」不用從雙方優缺點來場辯論賽，其實真正的關鍵或許只有幾點，其他的只是陪襯與修辭。要找出關鍵因素，不用辯才無礙，只需要真誠面對我們的處境。

我知道導師與專任各有各的辛苦，教師個別的情況或許有差異，難以論斷導師或專任哪個比較辛苦，辛不辛苦也未必是唯一的考量。但從學校內每年的關切討論與導師遴選辦法條文所呈現出來的「潛在觀點」來看，導師在本校是個相對來說「不熱門」、「不搶手」的職務（說不定在某些學校，導師是熱門搶手的）。我們也就應該正視，導師與專任是「很不同」的選項。如果導師與專任沒有什麼差別，或者各有相對平衡的利弊，那麼整體來說不要說常態分配，至少也不會「搶手程度」相差如此懸殊。

有些老師會提出一些理由，說明自己不適合當導師，希望當專任。但提出理由說明自己不適合當專任，必須當導師的教師，目前少見。這些例子不能當作「證據」來論斷導師與專任的差別，但可以視為一種「跡象」：尋求當專任不當導師的訴求較為常見。在這種情況下，「不能當導師而能當專任」的原因，必須能夠說服所有教師或「導師候選人」或導師遴選委員會委員，因為認同這樣的原因而產生緩任或免任導師，也就代表其他導師候選人必須為此原因分擔責任。個人權益的保障或維護，是靠全體教師共同創造且分擔的。

「你們行政」：從個人層面到學校層面的思考

其實自接任行政職務以來，有種句型一直讓我很在意，就是：「你們行政XXXX，我們OOOO」。我是國中教師，我當過專任，也當過導師，也因為進修留職停薪兩年。因為我的進修，所以有兩年導師候選名單上沒有我，換句話說，因為我而牽動兩位導師。課務上的分擔亦同，所以感謝間接受此影響的同校伙伴們，我也希望在能力範圍內提供協助。雖然觀點立場可能因為職務而有所不同，但我們是一起的。導師問題要解決，是「你們行政」的問題，還是「我們」一起要來解決的問題？

過去少數人掌握「誰當導師、誰不用當」權力的時代早已過去，但很多人（包含教師家屬、學生家長）卻還是認為學務主任可以決定導師名單，這種誤解造成可怕的壓力與關心。「某老師有……你怎麼還要他當？」、「某老師班級經營真的不太行，你安排他當導師未來鐵定有問題…為了避免後續狀況，你應該換個人……」、「某老師年紀已經這麼大，年輕老師這麼多，你何必要他當導師？」、「二年A班要換導師，你要找誰？」學務主任首當其衝會面對上述問題，但很多事情並不是我可以單方決定。誰可以免除應盡義務者的義務？權力在哪些人手上？在現階段是「導師遴選委員會」，而不是某個個人。委員會的成員不只行政人員，更多是領域召集人，在會議中呈現與討論的是「教師們」彙整的觀點與立場，緩任或免任的表決，當然不是行政人員可以獨斷獨行的。相同的，我們（專任、導師或行政）對於改變遴選制度或規定的想法，也都必須通過程序修訂，而非自認為有道理就可以單方面決斷。

所以「我們老師」或「你們行政」這類的詞語，在某種程度上劃分彼此，但切割不了學校內教師緊密的關係連結。把一些不得不面對的情況歸因為「你們行政」的決定，事實上是忽略了學校當前的情境。學校整體情境是每一位學校教師都需要瞭解體認的，而非行政的事。例如在教師員額管控，不進新任教師的情況下，與十年前相比，正式教師比例降低，代理教師比例提高，因為代理教師依規定不得擔任導師，所以候選導師的人數變少，每位正式教師擔任導師的機率自然提高。假設30位正式教師要找10個導師，是30取10；但現今是20位正式教師8位代理教師，班級縮減為8班，找導師是20取8。兩種情境下，教師之間的牽動程度大不相同。這樣的學校情境，以及現實條件產生的結果，並不是少數人的決定造成的，卻是所有同仁必須一同理解與承擔的。

當教師覺得「導師怎麼會輪到我？以前……」的時候，希望可以瞭解、詢問或思考，以前跟現在的整體條件有何不同。從學校整體層面思考或分析，並非「你們行政」的責任，而是每位校內教師都必須共同參與、相互提醒的。

教師個人權益的保障或維護，是靠全體教師共同創造且分擔的

學校內的所有教師是關係緊密的，我一直相信「教師個人權益的保障或維護，是靠全體教師共同創造且分擔的」。正是因為這個想法，所以我在進修的過程中並不單單認為這是自己的權益，而是一種教師之間的互助，因此我心存感恩，也願意在需要的時候盡一份心力。

在思考當導師與當專任的優缺點時，人之常情一定從自身的考量出發，但學校教師之間的權利義務關係，其實牽一髮而動全身。就學校層面來看，擔任導師與擔任專任也是處於彼此關聯的網絡之中。導師遴選委員會通過一位教師緩任導師的申請，就代表有一位原本可當專任的教師必須進入導師名單。通過二位教師緩任導師的申請，就代表有二位原本可當專任的教師必須進入導師名單……這樣的牽動不只影響直接相關的幾位教師而已，還可能牽動領域內的排序狀況，代理教師的聘任或教師的授課節數。

緩任導師的申請，通過與否不是「同理心夠不夠」的問題，而是整體分擔互助的問題。若要成全個人，全體就必須負起分擔的責任。若遴選委員們通過緩任申請，就要對因此而連帶影響的人負起責任。如果否決緩任申請，也要對這個共同決定負責，因為這不是學務主任的個人意志。

除了緩任導師由導師遴選委員會決定。教師留職停薪也是影響導師遴選的因素，當教師依照規定提出留職停薪申請時，我們當然理解這是教師的權益。在尊重權益的情況下，所遺留的課務與職責就必須由校內教師分擔，或者增聘代理教師負責，不過代理教師不能擔任導師，所以教師留職停薪也會減少導師遴選時的「候選人數」。一位教師留職停薪，就會少一位導師候選人。容我再重複一遍，教師個人權益的保障或維護，是靠全體教師共同創造且分擔的。

導師選聘爭論中不同觀點的交鋒

    關於「誰來當導師」的問題，議論或解讀背後潛藏著不同的觀點，有時彼此衝突抗衡，有些言論則參雜一些相互矛盾的說法。我整理一下近年來聽聞與解讀的觀點，然後試著歸納出以下幾種對於導師選聘制度的「期望」，以及可能的優缺點。必須先提的是，每一種期望都分成「個人」與「整體」兩區塊，因為對於導師選聘的思考，必須兼顧個人層面與學校層面，如果只偏重其一而否定其他，那麼結果無異是反覆跳針，各說各話而已。

專業成長適應論

（個人：持續學習；整體：長期最大效益）

    這種論點在於一位教師必須能夠勝任「導師」與「專任」兩種或多種角色，因為這是教師應有的專業。如果沒有能力有效教學、沒有能力班級經營，就不是一位被認可的適任教師。上述是高標準，或者也可以說是教師必須努力的方向。因為從新手教師開始，教師也是不斷學習、成長的個體，但無論是導師或者專任的角色，都是教師必須專業成長的方向。因此有人說自己不適合當導師，或者被評論為不適任當導師，自己本身都必須檢討與改進。

    若以籃球選手為比擬，此種論點認為一位籃球選選手，在「進攻」與「防守」兩個部分都必須勝任，否則就不夠格上場。因此一位選手開始籃球訓練，進攻與防守都必須練習，說自己只會進攻不會防守，或者被教練評論為不會防守，自己都必須檢討改進。就算已經是正式球員，也都必須在進攻與防守方面持續地專業成長。

    在個人層面，教師必須持續地學習，但也意味著學習的過程可能「不夠好」。例如一位新手教師在擔任導師進行班級經營時，可能成果比不上其他教師，但這是他必須經歷的專業成長過程。甚至不說新手或資深教師，有的老師或許在導師角色的部分就是比較弱，但這種論點鼓勵老師持續學習改進，同時學校整體也必須分擔「鼓勵教師勇敢面對弱項」的成本。就長期理想來說，越來越多教師能夠勝任「導師」與「專任」兩種角色，對學校來說能夠產生最大效益。但還是必須平衡一下我們對理想的想像，如果一位甚至多位教師的專業成長一直沒有起色，又非得讓他們面對自己的弱項，那麼受影響的不只是學生、班級與其他教師，還可能影響學校聲譽。

各有專長適合論

（個人：事半功倍；整體：短期最大效益）

    這種論點認為教師各有專長，有的擅長班級經營，有的擅長有效教學，有的擅長輔導諮商，所以應該讓教師發揮各自的專長，適材適用。若比照前面籃球選手的舉例，這種論點支持選手各有優點，進攻強的，就安排他擔任進攻的角色，防守強的，就讓他承擔防守的重責，進攻與防守都好自然多了彈性運用的空間，只要團隊內能夠彼此配合，就能發揮最大效益。

    就個人來說，做自己擅長的事自然「事半功倍」，增加成就感；或者反面來看，不做自己不擅長的事，至少不會白費時間心力而徒勞無功；就整體來說，適才適所的「組合」可以造成短期的最大效益。

    然而這種論點的現實挑戰有很多。首先，適才適所的組合有數量上的限制，例如前面提到學校內導師與專任有一定的比例，一個蘿蔔一個坑，難以百分之百地適才適用。不可能「擅長當專任」的教師全部排他當專任，因為專任有一定的數額，「不擅長當導師」的教師可能也必須當導師，因為就是有那麼多導師的缺額，所以不是很擅長的人選也得強迫放進去。簡單來說，學校的人力運用並非因人設職，而是因職選人。

    其次，導師與專任的「搶手程度」確實不同，先前已討論過，多數教師期待當專任勝過當導師是本校現實狀況。適才適所的理想必須面對某些「所」是大家期待的，有些「所」是大家傾向於避免的。在這種情況下，如何要求教師接受比較不搶手的導師職缺？誰來決定「適合度」？適合去做一份大家傾向避免的職務？

    「能者多勞」的說法很難獲得共鳴。假想：您好，根據評估，您比其他教師「適合」當導師，基於學校的整體利益，要請您擔任下學年一年級的導師。您好，目前二年A班因為原任導師調校，因此需要繼任導師，根據評估，您比其他教師「適合」擔任此班級的導師，因此要請您接下這個班級。若學務主任用上述方式溝通，大概對方第一個想的就是，你憑哪些方法評估誰適合？誰說了算？

    沒有大家認可的評比制度是問題之一，加上「能者多勞，卻未必多利」的處境。評比較佳的人被期待付出更多，卻得不到足夠的肯定！誰當導師？誰當專任？很容易產生一種不被期望但可能產生的窘況：「能力不佳反而輕鬆，能力好卻要做更多」。

角色責任輪替論

（個人與整體：以輪替形塑均等，效益趨中）

    既然適材適所的理想難以達成，對於個人能力的評估又欠缺具公信力的方式。那就用輪替的吧！每位教師都要當導師，每個教師也都有機會當專任，大家輪流當。不管教師適不適合，或者專長是什麼，透過輪替產生一種「平均」。或許一屆裡面有幾位非常適合導師的，或許也有幾位還需要學習成長的教師，一屆一屆的教師組合產生一種長期性的平均值。但輪替仍有許多變數，長期的平均也有短期的極端，有可能某屆裡面無法勝任導師的居大多數，這時候不是平均值下滑的問題而已，學生、家長、學校都要承擔連帶的犧牲。

    如果以運動為例，籃球隊員無論能力好壞，防守強還是進攻差，都要輪流上陣，後果如何全隊負擔。棒球是個更極端的例子，在角色責任輪替下，球員不僅輪流打擊，更要輪流守備。一壘、二壘、三壘、游擊、外野全部用輪的，甚至投手也照輪。在這時候，可能會輪到一個鐵定被打爆的投手上場（其實他真的不適合當投手），這時守備就算再盡力也未必有用，慘烈的後果，是這位不適任投手個人承擔？奮力守備仍無法的扭轉局勢的選手承擔？還是決定採取輪替制的教練團要負責？

    如果採取輪替制度，那麼輪替的排序如何設定？誰先誰後？多數學校以「導師積分」排序，加上「帶完一屆導師」可緩任一年的方式執行。但輪替的方式也有不同，有的學校是全體排序輪替：不分科目，所有教師照積分排序，然後從積分低的開始納入導師候選名單。這種方式基本上不論任教科目，因此在課務上會產生不少問題，因為比較複雜稍後再討論。有的學校配合課務考量，採取「領域或科目內」輪替，依照當年度各科目的課務狀況，由領域或科目內出不同數額的導師缺額，例如國文三位、英文四位、數學三位……等等，再由領域內依照輪替制度找出人選。

    輪替的順序存著潛在的邏輯，接下來提到的貢獻論就是其中一種。若先不論順序，單就輪替的方式來看，一旦啟動輪替，就是持續向前進行，該誰當就是誰當，各屆的「導專組合」也就依此「被動產生」，有時候當屆的學生獲益良多，有時候當屆家長抗議很多。正如前述，長期效益趨近平均值，然而一旦某屆產生極低的極端值，那麼影響可能擴及好幾屆。有人說我有時對敏感事件寫得太婉轉，意思就是一旦同屆出現幾位極為不適任的導師，班上出狀況，班級學生受影響以外，小則口耳相傳區域傳播，大則被爆料上報章媒體，學校被放大檢視的結果，真的不是只有某人負責而已，可能連動影響到校譽與招生。這種擔心，經常被認為是杞人憂天，但真正發生時，又會被批評危機處理能力不足……問題是，這樣的結果真的只是「你們行政」的錯？還是講究「公平輪替」的整體學校氛圍使然？

歷年犧牲貢獻論

（貢獻少的先奉獻，奉獻的效益並非重點）

    很多學校採取「導師積分」這類量化數值，作為排定導師候選順位的依據。轉化的公式都潛藏著該校的文化，最常見的就是依據不同的職務給予分數，例如擔任導師一年給予X分，擔任行政職務一年給予X分。整體積分決定了導師候選的順序，積分少的人必須優先擔任導師。

在我搜尋各校導師遴選或輪替制度時，發現部分學校對於專任採取「負分」計算，例如臺北市立興雅國民中學：「擔任本校導師滿一學年，其積分為1分（每一學期0.5分），依此累計……擔任本校專任教師每一學年，扣積分3分（每一學期扣積分1.5分），得採記負分；留職停薪（不分假別）者不扣積分」。在這種情況下，一年導師與一年專任會相差四分。擔任專任必須扣積分一事，約略也隱含著在該校，導師與專任之間的「工作性質」極為不同。若透過這種計算方式，在學校教書較久的資深教師要特別小心，未必可以一直專任到退休。

某些學校明定新進教師必須先當六年導師再說。例如苗栗縣立照南國中：「凡新進教師必須擔任六年（兩任）導師後，方可適用導師輪替制」。高雄縣立民族國中：「新進教師若無行政考量者，得優先聘任導師，並於連續任滿二屆後，得酌予休息一年」。對於現在員額管控的學校來說，新進教師是期盼已久的生力軍，遙想當年人力充足，有時候新進教師還被特別照顧：「剛來到學校，先讓他們當專任一年適應一下，明年再當導師」。現在新進教師基本上就是即戰力，來了就要馬上分擔學校運作的重責。

    以上的舉例並非意在改變，而是提供不同的觀點，因為一校的導師遴選制度正是各種觀點角力的成果，所謂「是非對錯」都是因校而異。但綜觀各校的導師積分輪替制，基本主軸還是建立在「貢獻度」的概念：職務對學校貢獻多而給分多，因職務對學校貢獻少而給分少。老實說，貢獻度也難以確實評估，只能以年資做為一個基本的轉換依據。整體而言，貢獻少的先奉獻（積分低的先當導師），至於能力與奉獻的效益並非重點。

    當欠缺具公信力的能力評比時，適才適所的理想難以實現，這種貢獻輪替制以明確積分來決定輪替順序，較能符合一般教師可接受的想法，也兼具學校實施的可行性。但不可否認的，也就缺乏彈性的空間。此指的彈性空間經常被認為是有心人操弄的空間，但如果以學校整體效益來看，這種彈性空間也可能是創造學校優勢的空間，只能照規定輪替守備位置的球隊，對比能夠排出適當「陣容」的球隊，何者比較能夠創造優勢？

論點差異與觀點競合

我們可以簡單比較上述四種觀點，就「理想」層面，是「專業成長」、「適才適用」、「輪替分責」與「論功派職」的差異。在實際層面，前二者理念上有衝突之處，後兩者經常結合在一起，甚至與「專業成長適應論」交融。

觀點比較表

	專業成長適應	各有專長適合	角色責任輪替	歷年犧牲奉獻
理想	專業成長	適材適用	輪替分責	論功派職
短期效益	中	高	難以斷定	難以斷定
長期效益	高	高	難以斷定	難以斷定
個人接受度	因人而異	因人而異	高	高
學校需求度	理想面需要	理想面需要	執行面需要	執行面需要
缺點或癥結	成本風險分擔	欠缺公信評比	難以創造優勢 成本風險分擔	回歸校園倫理 成本風險分擔

    在「效益」層面，「角色責任輪替」與「歷年犧牲奉獻」兩種論點未聚焦在教師能力方面，因此「效益」可算是機率與排列組合的結果，難以斷定。「各有專長適合論」若能做到適才適用，無論短期或長期，效益都較高。「專業成長適應論」如果可以長期推動，那麼效益也會因為所以教師能力都趨近「完備」而提升，但在短期之間，由於部分教師仍處於弱項學習階段，難以提升整體效益。

    在實務上，「個人接受度」是一個重要的指標。「角色責任輪替」與「歷年犧牲奉獻」兩種論點因為容易實踐且評比明確，較獲得一般教師的認可。至於「各有專長適合論」與「專業成長適應論」，接受度因人而異。有的人能夠推想某位教師無法適任導師，當導師帶班勢必會有問題，所以可以不當導師，這偏向「各有專長適合論」。有的人認為「只有不適任教師，沒有不適任導師」，因為教師本來就要有能力勝任導師，不能當導師，不是當專任來解決，而是要進入不適任教師的處理程序，這則是「專業成長適應論」的高標版本。

    考慮學校整體的需求度，理想上當然是「各有專長適合論」與「專業成長適應論」最符合效益考量，讓學校得以有效運作。但上述兩種觀點在執行層面卻很難做到，尤其「各有專長適合論」可行性最低，主要受限於導專比例以及欠缺評比機制。角色責任輪替與歷年犧牲奉獻最易操作，教師的接受度也比較高，是執行面的首選。

    談到缺點與問題癥結，專業成長適應論的缺點是「教師在學習成長過程中的成本風險」誰來分擔？理想上，一位新手教師在班級經營上面如果不夠好，其他同儕應該關心、協助、指導，多數人或許也能理解「他是一位新手教師嘛！多給他一點時間和機會」所以培訓新手教師的成本，或者讓新手教師帶班的風險，是教師同儕一同分擔的。但事實上，如果我們贊成「專業成長適應論」，是否有這樣的認知？還是終究覺得那是新手教師自己的事？如果這位教師不是新手教師，而是一位「不適任導師」的非新任教師，我們會怎麼想？

    「各有專長適合論」是我認為最「理想化」（不是理想）的觀點，但關鍵就在於欠缺一套具有公信力的評比機制，向所有教師說：「A、B、C老師適合當導師，D、E、F老師適合當專任，G、H老師兩種都適合，今年需要四位導師，因此是A、B、C、G老師」。縱使有這個機制，在現實狀況中，仍舊無法解決「能者多勞卻未必多利」的窘境。

    「角色責任輪替」只能照輪替構成師資的排列組合，難以「創造」優勢。優勢或劣勢，要看當年度的運氣。創造優勢對於教師個人或許無關緊要，對於學校競爭力或招生卻是影響不小。「歷年犧牲奉獻」與輪替制經常相結合，但根本精神是回歸校園「倫理」，而不是教師的能力。捨去能力評估的層面，成本風險分擔的狀況也是必須面對的問題。

導師與課務熟先熟後？專任與導師的連結網絡

    導師遴選存有不同的觀點，但不管主軸如何，學校中仍有一些結構性條件，例如「導師與專任的比例」，這比例與課務息息相關，相互牽扯。例如一般情況下，國文科導師教兩個班的課，國文科專任要教三個班。用最簡單的假設，若三個年級共27個班，有11位國文教師。X+Y=11；2X+3Y=27。可以很輕易算出導師6位，專任5位剛剛好。

如果只有10位國文教師呢？導師變成3位，專任要7位，課務分配剛好。如果導師找4位，那麼專任剩6位，其中1位專任要多上一個班；如果導師找5位，專任剩5位，其中2位專任要多上一個班。如果導師找6位，專任剩4位，有3位專任要多上一個班，或者在學校員額控管額度內，再找一位代理教師，補為專任5位。導師與專任的數量，與課務是相互牽動的關係，影響超鐘點節數或者增聘代理教師。

如果國文教師有12位呢？排定導師6位，專任6位，那麼總共可開設30個班的課，問題是只有27個班的國文課啊！算起來超額一位專任教師。如果要避免超額的狀況，就必須配課。這時如果導師只找5位或4位，那無異是雪上加霜，配課或超額的情況將更嚴重。由此可見，導師與專任的數量，與課務是相互牽動的關係，影響配課或者教師超額。

    導專比例與課務是連動關係，如上所示，像是一種聯立方程式，影響超鐘點、配課、增聘代理教師或者教師超額。

    值得一提的是，導專比是「整體來看」而不是單年級來看。曾有老師問：「三年級XX領域只出3位導師，二年級只出2位導師，為什麼今年一年級要找4位？」這是因為之前的狀況會影響後續的配比，假設XX領域的導專比應該是9：4，一年級要找4位當導師才能維持課務平衡。「那為什麼不平均三個年級3：3：3呢？」理想上是如此，但實際上並不這麼容易，例如老師退休會影響比例，新進代理教師也會影響比例，而代理教師不能接導師聘書，因此只能當專任，又再次影響導師候選人數。

    當學校找導師或安排課程時，究竟何者優先？如果某領域課多而教師少，依照課務需求，應該讓該領域教師都當專任。問題是在目前正式教師員額控管的情況下，導師候選人越來越少，各領域之間對於積分輪替的敏感度也因此提高，而代理教師並不能接導師聘書。換句話說，代理教師能夠解決課務需求，但不能緩解導師需求。在這種情況下，有些領域會遭遇必須出導師，然後再聘代理教師來補足課務的情況。

   

    以上舉例是單一科目，但領域之間的導專配比也是類似的狀況，但相加起來更為複雜，就像是多元聯立方程式，在此難以逐一舉例。理想上，領域之間的導師比例也要適切回應課務上的需求。有學校的導師遴選不以領域比例來找，而是不分領域全部一起照積分排，那麼在排課方面的挑戰可能更艱困，但如果該校認同這樣的做法而納入規定，那其他連帶產生的狀況（超額、配課、超鐘點），就是全校教師必須一同理解與承擔的事。

   

過往的脈絡，變化的情境，當前的限制

過往的脈絡

    在我國中求學階段，擔任導師的幾乎都是「考試科目」的教師，這反映過去的升學機制以及家長期望。當時導師選聘可能偏向於人治，而不是照現今的程序或規定。某種程度上來說，教師有沒有能力當導師，適不適合當導師，存有評估機制，但這個機制可能是少數決定者根據「升學成績」、「管教績效」或「教學能力」的評估，並不是純然地輪替。這種模式在今日會被批評，但在過去，就是如此運作，決定者必須承擔責任。我無法還原過去的真實情境以及當時決策者的內在想法，但可以推想那時的學校脈絡與現在不同，「能力考量」強於輪替制或奉獻論，甚至學校會長期性地培育一些未來的「主力」。每位教師輪流當導師，或者新進教師直接當導師，在早期可能是很另類的觀點，因為品質無法確保。

    儘管上述推論可能因校而異，但任教「考試科目」的教師當導師，在我還是國中生時幾乎是普遍的現象，這造成兩種長期性的情況：首先，擔任導師的「候選人」可能侷限在「部分教師」，而非全體教師。其次，任教「非考試科目」的教師，擔任導師的機會與次數較少。

變化的情境

    當學校情境改變，導師遴選走向積分輪替制，前述兩種狀況就會造成：除了年資每年增加以外，長期擔任導師的部分教師（無論是自願與否），積分會比長期擔任專任的教師高。非考試科目的教師在早期幾乎不被選聘為導師，所以積分也容易比其他考試科目的教師低。換言之，以同樣年齡進入學校擔任教職的教師來說，A老師教考試科目，經常被排定當導師，B老師教非考試科目，一直被排定當專任。十年過去，學校走向積分輪替制，此時A老師的積分較高，因為他當了幾任導師，而B教師一直都當專任，所以積分較低。在積分輪替制之下，B教師理所當然被選聘為導師。此時教師B會覺得「不公平」，自認為積分低並非自己選擇的，而是被動造成的。

    「以前沒人要我當，我那時候年輕力壯又沒說不可以，現在年紀大了才要我當，這不合情理……」、「以前都找主科當導師，又不找我們（非考試科目），現在找不到人了，才想到我們」、「找主科當導師啊！家長喜歡導師是主科，我們這種科目當，家長不喜歡，意見很多，你們找主科吧！」這些質疑與聲音我都曾聽過。不可否認，上述說法呈現了一些現況以及個人感受。但在現實中，制度的改變經常是回應環境與需求的變化，而不是只建立在個人感受的匯集。

    民國84年公布實施的教師法，就已經將擔任導師訂為教師的義務。換句話說，在這20年之間，教師都有義務擔任導師，無關年齡、無關科目、無關個人感受，所以在今日這個時間點，24歲也好，54歲也好，什麼科目都一樣，身為教師法所稱的專任教師，就有當導師的義務，也要有當導師的準備，這是最基本的預設。在這個基本預設之後，才是各校的遴選機制。導師遴選機制決定由誰來盡義務，正如徵兵規則的體位判斷來決定誰盡服兵役的義務。體位標準或許會變，但徵兵制度是基本預設，除非哪天這個基本預設被推翻；導師遴選制度循著修改機制，可以改變，但教師有當導師的義務是法定的基本預設。

    假想兵源過剩時，體檢篩選標準變嚴格，身高不夠高或過高的人可能不用服役。但兵源不足的時候，體檢篩選標準放寬，原本身高不夠高或過高的人，可能就得服役，以滿足徵兵的需求。大環境影響遴選機制，遴選機制影響相關的人。同樣的身高，原本不用服役，後來需要服役，乍聽之下不公平，個人情感也會覺得不爽，就因為這樣所以可以無視其他考量因素嗎？整體徵兵制度所欲達成與保護的「群體利益」是否更加重要？我想再強調一次，在現實中，制度的改變經常是回應環境與需求的變化，而不是只建立在個人感受的匯集。

    不同的脈絡產生不同的學校情境，也會有不同的作法。社會並非一成不變，當脈絡變動，情境隨之轉化，過去的作法就會出現問題。如今，教師對公平的訴求勝過少數人對能力的評估，導師遴選被要求公平、公正、公開。不能限於部分教師，不能侷限某些科目或領域。

當前的限制

    當現行導師遴選機制要求某位教師擔任導師，就是要求「義務」的履行，無關乎義務人此時幾歲、教什麼科目、經歷、學歷、人格特質，因為這些因素若非導師遴選機制已經先期納入考量，就是導師遴選制度不認為這些因素影響義務的履行。

    導師遴選制度是規範，經過程序產生，也可以經過程序修訂，因此導師遴選制度不是限制。當前最大的限制在於正式教師員額受管控，學校只能聘任代理教師。代理教師可以處理課務需求，但在導師部分，只能夠代理導師，不能夠正式接聘書成為班級導師。所以導師勢必從正職專任教師中產生，隨著教師退休、留職停薪，導師候選人自然越來越少。在導師候選人範圍有限的情況下，大家必須擔任導師的機率提高，各科目或領域都必須參與，輪替週期縮短，相互替代性提高（一位導師確定不適任，候選導師就必須提前上陣），這是我們不得不共同面對的趨勢。

個人的苦衷自己最瞭解，但也要透過管道去陳述

    關於導師遴選辦法，並沒有標準範本，各校因為學校脈絡差異而有所不同，條文內容隨著時代變遷也有調整。校內的導師遴選辦法已有既定條文，若有意見，就需要透過管道表達，透過程序尋求修改。若尚未修改，我們也就必須遵循導師遴選辦法，共同承擔。

　　個人的苦衷自己最瞭解，而學務處有業務單位的立場，也未必適合替單一老師發聲或提案。有想法，就必須透過管道去陳述：個人向導師遴選委員會提出申請，例如緩任申請；在領域中凝聚共識，由領域代表在遴選委員會中提案；導師的共同訴求也可以透過級導師傳達。既然重要，就得主動爭取認同，被動等待自己的苦被發現，或者在自己的親友圈訴苦尋求安慰，很難得到建設性的結果。

個人期待的情理法　vs.　每一個人期望的情理法「總合」

　　情、理、法，以下不管這三個字的先後順序了，人們經常期待兼顧「情、理、法」的處理，問題是，制度與決策者並非只面對一個人期待的情理法，而是許多人期望的情理法之「總合」，其錯綜複雜的程度不難想見。既保留情理法的考量空間，又要讓所有人都滿意是非常困難的。相對來說，當最後的結果不符合自己的「情理法」期待時，會怎麼看待？旁觀的親朋好友又會如何解讀？制度僵化？不近人情？漠視倫理？

　　誤會需要澄清，澄清需要足夠的訊息、願意解釋說明的人、能夠理性接受意見的人，最不需要的就是不瞭解或者刻意漠視實際狀況，卻又就自己主觀想法隔空批評的人。批評了A現象，卻絲毫不管A之所以產生，是因為BC的連動效應，若不重新檢示ABC之間的關連，進行調整，很難解決問題。

我又不是行政，為什麼要瞭解這些觀點？

一個「誰來當導師」的問題，為什麼要牽扯這麼多？因為許多人的想法太直觀了，總覺得這不是問題，但在實際找導師時，這些就是問題！當某位教師在輪替制度下必須當導師，而他又很明顯不適任時，我們該怎麼想？有人會質疑，明明知道他不適任，為什麼還要讓他上場？（那他不上，誰替補？替補的人願意嗎？誰來認證他不適任？）如果輪到當導師的人有困難，有人會質疑，何必這麼嚴苛？知道人家有困難，為什麼還要讓他上場？（那他不上，誰替補？替補的人願意嗎？誰來認可他的事由可以不用當導師？）當教師因為輪替制當了導師，也真的因為不適任或者困難而沒辦法做得很好，那麼造成的影響誰要負責？誰要承擔？

上述問題誰回答？誰負責？誰承擔？每一位教師都可以回答，每一位教師也都必須負責，更是每一位教師都得承擔。所以不是行政人員，也都需要瞭解這些觀點，行政人員當然也需要瞭解老師的想法，因為這都是學校各種角度考量的一環。但是在不同的角色上，都有難處與困境，都期望可以有好的改變，抱怨訴苦並不能解決問題，解決問題也無法只從單方面下手，而是從「交集」開始。我們必須一起思考整體方案，甚至提出方案以取代方案，並非僅僅表示自己「好惡」而已。

「我不是不願意，只是……」

那我們就想辦法處理這些「只是」

　　每個人的期望可能不同，看待事情的角度可能有差異，因此導師遴選辦法再怎麼訂，應該也無法讓每個人都覺得十全十美。如果大家心中都有一些期待或承諾，「只是……所以沒辦法」，那我們就一起想辦法來處理這些「只是」。經過上面的解釋，有些「只是」可否從另外一個方向解讀？經過學校層面教師連動關係的說明，有些「只是」會不會多了一些理解？如果這些「只是」影響了老師的意願，那我們一起分析這些「只是」究竟有何意義，然後透過討論形成大家都可以認同也符合原本選聘架構的方案。

但是從另一個角度，分析「我不是不願意，只是……」在我們一起檢視心中的「只是」時，也同時必須思考：如果那些「只是」消失了、解決了，我們真的就「願意」了嗎？亦或更多的「可是」會接著出現？因為這一些「可是」其實源於「不願意」。若我們放更多的關注在「我願意去做，如果能夠解決XXXX的困境就更好了！」我們會不會有更多正向的能量？

從「我不是不願意，只是……」的消極情境，到「我願意去做，只要……」的條件情境，再到「我願意去做，如果可以XXXX就更好」的積極情境，最後「我願意去做，同時還希望可以一起改變XXXX」的開展情境。我們有機會選擇對自己、對學校都更好的路。

備忘錄，對自己負責，對取捨說明

這是我的學務備忘錄第一篇，開始寫的時間是2014年9月份，到2015年1月份才完成，期間不斷地思考與修改，希望盡可能完整表達自己的想法。之所以寫這麼一大堆文字，絕非只是玩文字遊戲，而是真心溝通與期望。或許有人會笑我是個書呆子，但請完整看過這篇文章之後再評論，是否真的空泛不切實際？擔任學務主任這個角色，批評終究無法避免，各方期望也實在很難扛得起來，但這都是預期的處境。我努力去做，但也不會為了討好「所有人」去做。

「取捨」兩個字我深刻清楚地認知與承擔，要「取」，很難「不捨」，當「捨棄」的部分被批評，我只能說明當初的考量。問題是，批評的人能不能將說明聽進去？要取，就要明確，要捨，就要果斷，兩邊都想討好，原本要取的模糊空洞化，原本要捨的又不忍釋手，看似中庸實則缺乏承擔，現在的教育改革政策亦是如此。教育因為不敢取捨而停滯，學校的發展也很有可能如此。

制度化，有好有壞。好的出發點，有可能在制度化之後，造成不好的結果。導師「遴選」理應「遴選」學校需要的導師，如今因為公平的訴求變成照績分排序輪流上，這樣真的還有「遴選」的功能嗎？只是導師產生器而已。之所以「遴選」精神淡化，輪流式公平主導，目前的關鍵還是在於「導師需要能者，但能者多勞卻未必多利」，此處的「利」並非單純指錢財，而是一種廣義的正向吸引力。因此多數人避之唯恐不及，自然關切誰當誰不當。有沒有辦法改變？不容易，但有機會。如果有機會，大家願意一起試嗎？

除了基本動因，如果制度已經產生，又發現制度有問題，需要的並非廢除整個制度，而是找出問題。這個問題可能不在制度本身，而在於「我們」對制度的解讀，我們被制度形塑的偏差心態。當輪流至上，自願變成另類；當積分為主，公式凌駕能力；當思維也逐漸制度化，我們變成序位，在乎先後，計較他人，不敢請纓，那麼自己本來的教育熱情與使命在哪裡呢？或許都還在，那麼可不可以在導師遴選這件事上頭，找回他們的位置呢？

再次重申，制度化並非一定不好，但我們必須小心制度化的效應，時時檢視當初條文背後的「用意」與「取捨」，這也是我以「備忘錄」來稱這篇文章的想法，我之所以這麼做，是因為這麼想，自己以後可別忘了初衷！